Afrique subsaharienne et océan Indien

Effectifs des élèves scolarisés en français dans les systèmes éducatifs nationaux
Pour les pays dont le français est la seule langue d’enseignement Préscolaire Primaire Secondaire Supérieur TOTAL
Bénin 156 669 2 182 724 886 445 132 429 (a) 3 358 267
Burkina-Faso 23 880 2 482 536 769 753 132 429 3 408 598
Centrafrique (b) 12 489 813 767 137 844 n.c. 964 100
Comores (a) 15 175 124 240 73 695 n.c. 213 110
Congo 11 117 449 186 330 748 54 821 (b) 845 872
Congo RD 338 658 (c) 16 807 014 (a) 4 618 895 (d) 464 678 (e) 22 229 245
Côte d’Ivoire 244 357 4 101 430 2 385 513 246 531 6 977 831
Gabon n.c. n.c. n.c. n.c. n.c.
Guinée 202 255  2 107 661 714 067 n.c. 3 023 983
Mali (a) 131 114 2 477 081 1 046 493 83 150 (c) 3 737 838
Niger 177 822 2 666 748 786 582 (b) 80 415 3 711 567
Sénégal 252 330 (d) 2 171 967 (d)  1 086 694 (d) 213 966 3 724 957
Togo 172 225 (d) 1 584 376 (d) 746 116 (d) 114 946 617 673
TOTAL 1 738 091 37 968 730 13 582 845 1 523 375 54 813 041

Les effectifs portent sur l’année 2020 sauf indication contraire ; les sources utilisées proviennent en partie des réponses aux questionnaires de l’Observatoire de la langue française et en partie de l’institut de la statistique (ISU) de l’UNESCO

(a) 2018 ; (b) 2017 ; (c) 2015 ; (d) 2019 ; (e) 2016

Dans les pays ou le français est langue d’enseignement avec une ou plusieurs autres langues Préscolaire Primaire Secondaire Supérieur TOTAL
Burundi 107 591 2 427 427 (a) 1 532 751  n.c. 876 111
Cameroun  n.c. 3 456 641  1 532 751 414 500 5 403 892
Djibouti 4 174 70 324 68 734 9 269 153 041
Madagascar (d) 641 422 3 675 407 636 630 n.c. 4 953 459
Tchad n.c. n.c. n.c. 55 000 50 000
TOTAL 753 727 9 629 799 2 579 208 478 769 13 441 503

Les effectifs portent sur l’année 2020 sauf indication contraire ; les sources utilisées proviennent en partie des réponses aux questionnaires de l’Observatoire de la langue française et en partie de l’institut de la statistique (ISU) de l’UNESCO

(a) 2018

Pays membres de plein droit de la Francophonie

Retrouvez ici les données 2018

Parmi les 29 pays de l’espace francophone qui ont le français comme langue officielle -unique ou co-officielle- 21 se situent en Afrique subsaharienne, dont 13 ont le français comme seule ou principale langue d’enseignement dès l’entrée à l’école, et les 5 autres conjointement à une ou plusieurs autres langues, entièrement ou partiellement, selon les niveaux.

Les langues anciennement coloniales ont perduré dans les systèmes éducatifs, également en tant que langues véhiculaires ou internationales, partageant aujourd’hui le statut de langue officielle ou co-officielle aux côtés des langues nationales africaines (parfois transfrontalière ou régionale, comme le Swahili en Afrique de l’Est) dans des environnements toujours marqués par le multilinguisme et la diversité culturelle.

Le français n’occupe bien souvent dans les faits qu’une fonction de langue seconde voire de langue étrangère, sur un continent marqué par une grande diversité dans les choix de politiques linguistiques et dans la réalité des usages ; dans des contextes socio- économiques et géopolitiques fragiles, où la scolarisation pour toutes et tous, la formation et l’insertion professionnelle des jeunes et des femmes, ainsi que la formation des enseignants, sont des défis majeurs à relever.

ÉTAT DES LIEUX

Répartition dans le monde des élèves scolarisés en français en 2022

Retrouvez ici les données 2018

La langue française doit sa caractérisation comme langue mondiale, entre autres, au fait qu’elle est enseignée dans tous les pays du monde, mais aussi qu’elle est la langue d’enseignement, à des degrés divers, de 36 pays et territoires, dont plus de la moitié se trouve sur le continent africain.

Sur les 93 millions d’individus suivant un enseignement en français, les ¾ (76,5%) sont inscrits dans des établissements nationaux (publics et privés) situés dans des pays d’Afrique subsaharienne ou de l’Océan Indien.

Pour les pays dont le français est la seule langue d’enseignement, les chiffres montrent que quasiment 55 millions d’élèves sont scolarisés en français pour la période 2018-20 et dans les pays pour lesquels l’informations est disponible. Plus de 22 millions de ces élèves se concentrent dans la seule République Démocratique du Congo (RDC).

Pour les pays où le français est utilisé avec une ou plusieurs autres langues, entièrement ou partiellement selon les niveaux (Burundi, le Cameroun, Djibouti, Madagascar, et Tchad), plus de 13 millions d’enfants sont scolarisés en français.

Coopération internationale pour l’apprentissage en et du français

La nécessaire amélioration de la qualité des enseignements-apprentissages pose plus largement la question de la formation des enseignants ; un des facteurs d’amélioration de la qualité des acquis scolaires est par ailleurs la langue d’enseignement, ce que souligne l’évaluation PASEC2019. C’est dans ce contexte que l’initiative ELAN (école et langue nationale en Afrique) – fruit du partenariat entre les pays bénéficiaires du programme, l’OIF, l’AUF, le MEAE français ainsi que l’AFD – a été lancée en 2012 en Afrique. Elle vise à améliorer l’enseignement et l’apprentissage des fondamentaux (lecture, écriture, calcul) grâce à l’introduction puis l’extension et la généralisation de l’enseignement bilingue articulant langues africaines et langue française, pour une acquisition des connaissances et une meilleure maîtrise du français par les élèves, en leur permettant de suivre leurs premiers apprentissages dans leur langue maternelle.

Une première phase en 2012-2016 a permis d’améliorer le cadre général de l’enseignement des langues africaines dans les pays et de mettre en œuvre le projet pilote « Apprendre à lire et à écrire dans une première langue africaine et en français », avec le soutien du Partenariat mondial pour l’éducation (PME) axé sur la lecture-écriture, dont les résultats sur les élèves ont été évalués. La seconde phase en 2017-2022 s’inscrit dans la continuité des réalisations de la phase 1, pour un passage à l’échelle de l’enseignement bilingue à travers l’appui à la formation initiale des enseignants, à la planification, ou encore le renforcement sur le transfert de compétences L1/L2.

Dans ce cadre, les activités menées au Bénin ont permis de toucher 50 écoles bilingues, 180 classes, 214 enseignants et 4 193 élèves au cours de la période 2012-2017. Dix langues nationales étaient concernées par l’initiative. L’évaluation des acquis scolaires des élèves menée en 2013-2015 a démontré un impact positif de l’approche bilingue ELAN sur la compréhension orale en français et sur la maîtrise de l’écrit en langue nationale et en français. Le Bénin a toutefois décidé en 2018 de marquer une pause dans l’expérimentation de l’enseignement bilingue. En 2021, le programme ELAN a collaboré avec la Direction de la langue française et de la diversité des cultures francophones (DLC) de l’OIF pour mener une étude sociolinguistique prenant en compte les usages langagiers à l’école. Cette étude est en cours. Autre pays concerné, le Cameroun, où l’initiative ELAN a concerné en 2021 43 écoles ; 196 classes bilingues ; 17 948 élèves dont 8 788 filles ; 378 enseignants dont 100 femmes ; 234 encadreurs dont 130 femmes et 32 formateurs nationaux dont 19 femmes.

Autres aspect clé de la coopération internationale en matière d’apprentissage en et du français, l’initiative IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres) déployée en 2008 dans 16 pays, soutient les États partenaires dans le renforcement des capacités de leurs enseignants et des personnels de supervision dans l’enseignement du et en français. Pour cela, elle met en œuvre des dispositifs d’autoformation en partie ou totalement à distance, des pratiques innovantes et d’emploi de nouveaux outils didactiques ; elle soutient également le renforcement des capacités professionnelles des enseignants ayant peu ou pas de formation initiale ; l’amélioration des méthodes d’enseignement, ainsi que l’accompagnement des États dans la définition de leurs stratégies nationales de formation continue des enseignants du primaire.

IFADEM : Un nouveau dispositif techno pédagogique au Sénégal

La phase d’expérimentation d’IFADEM au Sénégal, initiée fin 2014, a été l’occasion de tester un nouveau dispositif technologique reposant sur une dotation individuelle des acteurs ciblés en tablettes connectées à internet, accompagnées d’outils tels qu’une plateforme de type Edx, permettant d’accéder à des contenus d’autoformation contextualisés et des outils de communication numériques (Outils Google Education).

Cette expérimentation a été rendue possible grâce au contexte technologique particulièrement favorable au Sénégal (taux de couverture et diversité des opérateurs), et surtout grâce à l’existence de ressources humaines expérimentées. L’intégralité des ressources utilisées a été ainsi produite par des équipes locales, et le suivi techno-pédagogique assuré par ces mêmes équipes.

Entre octobre 2016 et juillet 2017, 500 enseignants des académies de Fatick et de Kaolack ont suivi un parcours de formation comprenant 7 modules en se connectant, grâce à leur tablette, sur la plateforme mise à leur disposition. Au cours de leur formation, ils ont été encadrés à distance et en présentiel par 20 tuteurs, qui pouvaient répondre à leurs questions quotidiennement et poster des devoirs ainsi que de la documentation complémentaire. Les tuteurs ont également pu disposer d’outils pour communiquer entre eux et rédiger leurs rapports de suivi en ligne.

LE TALISMAN BRISÉ :
Un magazine bilingue sur le français aux côtés des langues locales

Les adaptations en versions français – wolof de la série « Le Talisman brisé » ont été l’occasion de travailler avec Massamba Gueye et la radio nationale du Sénégal sur une émission interactive en direct, produite par les équipes sénégalaises et relayée sur facebook. L’auteur du « Talisman brisé » aborde – à partir de la diffusion d’un épisode de la série – les relations entre le français et les langues locales. Les notions entendues dans la série sont approfondies dans la rubrique « le mot de la semaine », un reportage illustre la vivacité de la coexistence des deux langues et un linguiste invité commente les usages des deux langues dans les différents contextes de la vie. Une émission interactive laisse également la parole à l’auditeur et propose un jeu avec des questions sur l’épisode diffusé. Le concept de l’émission a été adapté pour la radio nationale de Madagascar avec succès.

« FORMER LES ENSEIGNANTS ET FACILITER L’ACCÈS À DES DISPOSITIFS DE FORMATION ADAPTÉS »

Depuis juin 2021, le Burkina Faso met en œuvre la phase pilote du dispositif IFADEM 100 % en ligne. En tout, 382 enseignants du primaire suivent un parcours de formation totalement en ligne avec l’accompagnement de 20 tuteurs et tutrices formés au suivi d’un dispositif à distance. Enfin, 4 livrets de 50 heures d’autoformation chacun ont été scénarisés et déployés sur une plateforme Moodle. En Côte-d’Ivoire (phase 1 : expérimentation 2014-2016 ; phase 2 : extension 2019-2022), le pays a lancé en septembre 2018 le Projet d’appui à l’amélioration des apprentissages premiers et à la direction des établissements scolaires (PAPDES). Cette phase d’extension du programme prévoit la formation de 26 000 personnels de l’éducation (instituteurs, directeurs d’établissements primaires et secondaires) sur la période 2019-2022. À ce titre, entre mars et juin 2019, 4 800 instituteurs et 5 000 directeurs d’école ont été formés lors d’une première phase.

Au Tchad, la phase 1 d’IFADEM s’est déroulée de 2016 à 2019 avec l’appui de l’extension d’IFADEM par l’UE et le Groupe des États d’Afrique, des Caraïbes et du Pacifique (Groupe ACP). En novembre 2018, une réunion du comité national de pilotage d’IFADEM a abouti à la sélection de deux projets du ministère de l’Éducation devant être développés suivant le modèle d’IFADEM : le projet Éducation à la paix, soutenu par l’UNESCO sur financement du Japon ainsi que le projet de formation des professeurs scientifiques en collège et lycée porté par l’École normale supérieure avec le soutien financier de la Banque mondiale. En juin 2019, ce sont quatre espaces numériques situés dans les chefs-lieux des quatre provinces concernées par le programme qui ont été inaugurés. En février 2021, la restitution de l’évaluation externe qui a été menée a permis de faire état de 2 000 enseignants, 400 directeurs d’école et leurs encadrants formés au cours d’un cursus de 9 mois (200 heures de formation) sur la période. En outre, plus de 3 750 agents du ministère de l’Éducation nationale et de la Promotion civique ont également été initiés à l’usage de l’outil numérique en faveur de la formation à distance. Entre 2019 et 2020 enfin, le dispositif IFADEM a évolué au Tchad pour organiser la formation initiale des enseignants. Aussi, six modules additionnels de formation ont été conçus à destination des enseignants et six livrets de formation étaient en cours de conception.

Politiques linguistiques, usages des langues et enseignement

Le français est langue officielle dans 11 pays (Bénin, Burkina Faso, Congo, Côte d’Ivoire, Gabon, Guinée, Mali, Niger, République démocratique du Congo, Sénégal et Togo) tandis qu’elle est langue officielle ou nationale avec une ou plusieurs autres langues dans 9 pays (Burundi, Cameroun, Centrafrique, Comores, Djibouti, Guinée équatoriale, Madagascar, Rwanda et Tchad).

Dans plusieurs pays de la région, le français côtoie dans le même temps d’autres langues en ce qui concerne l’enseignement. C’est ainsi le cas au Burkina Faso, où le français cohabite avec le mooré, le dioula, le fulfulde, le gulmancema et l’arabe, ou bien encore au Sénégal où elle côtoie principalement l’arabe et le wolof.

 Création de l’académie rundi au Burundi : promotion d’une langue nationale et mise en œuvre de la politique linguistique nationale

Le gouvernement burundais est en train de restructurer, et ce depuis 2020, l’Académie Rundi : une institution attachée au ministère de l’Éducation nationale et de la Recherche scientifique qui devra contribuer à la promotion du kirundi, langue nationale du Burundi, et à l’élaboration et à la mise en œuvre d’une politique linguistique nationale. Il est soutenu dans ce projet par l’OIF, à travers la DLC qui finance à hauteur de plus de 8 000€ l’opérationnalisation de cette Académie.

Le Burundi mène par ailleurs depuis 2017, à travers le Centre pour l’enseignement des langues au Burundi (CELAB), une étude technique qui s’emploie à faire adopter le français comme langue de travail de la Communauté des États de l’Afrique de l’Est (EAC).

Maintenir la paix et consolider l’unité du pays par la promotion des langues officielles au Cameroun

La Commission nationale pour la promotion du bilinguisme et du multiculturalisme (CNPBM) a été créée en janvier 2017 suite aux conflits sévissant dans les régions anglophones du nord-ouest et du sud-ouest (NOSO) du Cameroun. Il s’agit d’un organe consultatif placé sous l’autorité du président de la République, qui s’est notamment chargé de rédiger la nouvelle loi 2019/019 portant sur la promotion des langues officielles (l’anglais et le français), promulguée par le président de la République le 24 décembre 2019.

Cette loi stipule en son article 13 que « l’anglais et le français sont des langues de travail dans les entités publiques ». L’article 14 dispose quant à lui que « chaque entité publique dispose d’une structure interne chargée de la traduction, de l’interprétation et de la promotion des langues officielles, animée par des traducteurs et des interprètes professionnels ».

Ses principaux objectifs relèvent d’un concours au maintien de la paix, à la consolidation de l’unité du pays, et au renforcement de la volonté et de la pratique quotidienne du vivre ensemble de ses populations à travers notamment : la soumission de rapports et avis au président de la République, le suivi de la mise en œuvre des dispositions constitutionnelles faisant de l’anglais et du français deux langues officielles d’égale valeur; l’organisation de missions d’écoute des populations dans les dix régions du pays; la mise en place d’antennes régionales, ou encore la réalisation de campagnes de sensibilisation, de colloques et de séminaires.

Parmi les actions menées en faveur de la promotion du bilinguisme et du plurilinguisme par la CNPBM depuis sa création, on peut notamment relever :

  • l’évaluation de la « saine application » de l’article 1 alinéa 3 de la Constitution sur la promotion du bilinguisme dans les trente-sept ministères du pays ;
  • des enquêtes dans vingt-huit établissements et entreprises publics basés à Yaoundé pour y évaluer l’application de ce même article ;
  • d’autres actions pour lutter contre les discours de haine et la xénophobie ;
  • la création d’antennes régionales de la CNPBM.

Le Mali fait partie des premiers pays francophones d’Afrique ayant fait de l’usage des langues nationales une option pour l’amélioration des apprentissages scolaires, par l’introduction de la pédagogie convergente au cycle primaire dès octobre 1979, suivi de la mise à l’essai du curriculum bilingue dans les années 2000. À la suite des acquis de la phase 1 d’ELAN et toujours dans la dynamique de la recherche d’amélioration de la qualité des apprentissages, le Mali a finalisé un plan d’action national en juin 2018 dans le cadre d’ELAN 2, dont les activités visent une extension géographique et linguistique de l’enseignement bilingue, notamment dans quatre zones linguistiques (bamanankan, songhay, fulfulde et tamasheq). Plusieurs activités de conception, d’adaptation d’outils et de formations de différentes cohortes d’enseignants ont alors été réalisées dans les académies de Bamako et Ségou. Mais les activités prévues dans les régions linguistiques fulfulde, songhay et tamasheq ont été ralenties par la croissante dégradation de la situation sécuritaire au nord et au centre du pays.

Au Sénégal, fin 2020, un document de cadrage stratégique et opérationnel pour un modèle harmonisé de l’enseignement bilingue du Sénégal (MOHABS) a été élaboré et adopté en faveur d’un enseignement bi-plurilingue et de l’aménagement linguistique, qui fédère et met en cohérence notamment les actions des principaux acteurs de l’enseignement multilingue dans le pays.

LES EVOLUTIONS

Scolarisation en français et en langues nationales dans les systèmes éducatifs

Le PASEC, Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN, existe depuis 1991. Il met en œuvre des évaluations visant à rendre compte de la performance des systèmes éducatifs des pays membres de la CONFEMEN, notamment en Afrique subsaharienne. Pendant cette période, 35 évaluations nationales ont été réalisées dans 24 pays, qui ont permis d’alimenter le débat public sur l’éducation et d’orienter la prise de décision ; le PASEC participant également à renforcer les capacités techniques d’évaluation dans les pays et contribuant ainsi au développement d’une culture de l’évaluation dans les pays bénéficiaires. En 2014, dix pays d’Afrique francophone (Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Niger, Sénégal, Tchad, Togo) ont intégré ce programme d’évaluation internationale standardisée. Le Gabon, la Guinée, Madagascar et la République démocratique du Congo les ont également rejoints en 2019, pour la mesure des acquis des élèves, mais également des connaissances disciplinaires et professionnelles en langue d’enseignement et en mathématiques des enseignants du primaire par le biais d’une enquête.

 

Cet outil a permis de rendre compte du nombre important d’élèves n’ayant pas les compétences leur permettant de poursuivre sans difficulté leurs apprentissages en début de scolarité. Au Cameroun, 60,6 % des élèves ne disposent pas en début de scolarité des compétences nécessaires à la poursuite de leurs apprentissages sans difficulté. Concernant la fin de scolarité, 30,1 % des élèves se situent sur le niveau 1 de l’échelle de compétences du PASEC et connaissent de très grandes difficultés en mathématiques pouvant les exposer au décrochage scolaire. D’après le PASEC2019, la République démocratique du Congo figure parmi les pays avec les plus grandes proportions d’élèves (72,9 %) ne manifestant pas les compétences suffisantes de lecture en début de scolarité. Le pourcentage d’élèves situés sur le niveau 1 de l’échelle et connaissant de très grandes difficultés en mathématiques pouvant les exposer au décrochage scolaire est par ailleurs de 37,2 %. Au Tchad, cette évaluation révèle que de très importantes proportions d’élèves (66 %) ne disposent pas des compétences en lecture leur permettant de poursuivre leurs apprentissages sans difficulté. En fin de scolarité, le Tchad figure parmi les pays avec les plus grandes proportions d’élèves (77,8 %) ne manifestant pas les compétences suffisantes en lecture.

Mais à l’inverse, PASEC2019 a aussi permis de mettre en évidence les pays dont la majorité des élèves se situe au-dessus du seuil « suffisant » de compétences en langues, en lecture et en mathématiques. C’est ainsi le cas du Gabon, où une majorité des élèves (66,1 %) en début de scolarité se trouve au-dessus du seuil « suffisant » de compétences en langue ; la majorité de ces élèves se plaçant par ailleurs au niveau le plus élevé de l’échelle de compétences du PASEC. En fin de scolarité, le Gabon se distingue en positionnant plus de 93 % de ses élèves au-dessus du seuil « suffisant » de compétences en lecture. Le pays parvient également à hisser la grande majorité de ses élèves (66,7 %) au-dessus du seuil « suffisant » de compétences en mathématiques. Autre pays où le PASEC a noté une amélioration constante, le Niger : figurant parmi les pays avec les plus grandes proportions d’élèves ne manifestant pas les compétences suffisantes ni en lecture (69,9 %) ni en mathématiques (43,7%) en fin de scolarité. Entre 2014 et 2019, le PASEC révèle ainsi une amélioration considérable de la performance moyenne en langue (+76,9 points) et en mathématiques (+89,2) des élèves en début de scolarité. En fin de scolarité, on observe également une amélioration de la performance moyenne en lecture (+67,5 points) et en mathématiques (+56 points).

Proportion d'apprenants dans les pays ou le français est la seule ou l’une des langues d'enseignement

Retrouvez ici les données 2018

Selon que la langue française est seule ou l’une des langues d’enseignement, environ 70% des effectifs sont concentrés dans le primaire, et l’on comprend alors l’enjeu qu’une formation de qualité en français et dans les langues nationales représente dans les pays concernés.

C’est dans ce contexte que la Francophonie poursuit son engagement pour l’éducation afin d’accompagner les pays dans la mise en œuvre de réformes innovantes à travers de nouvelles approches pédagogiques bilingues, le renforcement des compétences des enseignants, en tirant notamment profit des potentialités du numérique- avec l’appui de  l’IFEF tout nouvellement constitué à Dakar en 2017. Parmi les programmes portés par l’Institut de la francophonie pour l’Education et la Formation, 2 expérimentations sont menées aux côtés des États et des Gouvernements afin de répondre plus particulièrement aux problématiques évoquées : l’initiative francophone pour la formation à distance des maitres (IFADEM), et l’initiative « École et langues nationales » en Afrique (ELAN-Afrique).

Dans les établissements du réseau scolaire français

Plus de 60 000 élèves sont scolarisés au sein du réseau scolaire français à l’étranger  dans la région (dont presque 10 000 dans les établissements de la mission laïque française). Ce qui représente 17,7% des effectifs du réseau de l’AEFE , répartis dans 104 établissements, plus  particulièrement nombreux dans des pays tels que la Côte d’Ivoire (presque 8000 élèves), le Gabon (5000 ) , Maurice (5 000), le Sénégal (7 300) et Madagascar (plus de 11 000), avec une répartition des effectifs plutôt équilibrée entre élèves français, nationaux et étrangers.

Les enseignants et les associations de professeurs de français

Les associations nationales des professeurs de français membres de la FIPF sont coordonnées par la Commission de l’Afrique et de l’Océan indien (APFA-OI), avec 33 associations de tailles assez disparates : de moins de 50 membres (Burundi, Guinée Equatoriale, Tanzanie…) à des associations de 250 à 500 membres (au Mali et au Sénégal). Certains pays rassemblent par ailleurs plusieurs associations, comme au Congo (2 associations) ou encore au Nigéria (3 associations). Il s’agit d’une zone dans laquelle les conditions d’enseignement comme associatives sont particulièrement difficiles.

L’enseignement du et en français est assuré dans les pays francophones  par les enseignants qui interviennent dans les systèmes scolaires, qui sont regroupés pour certains au sein des associations de professeurs de français. Chaque pays d’Afrique francophone comptant au moins une association membre de la FIPF (18 en tout), mais il existe également des associations indépendantes de la FIPF.

Elles indiquent toutes qu’il existe des instructions officielles dans les pays pour l’enseignement du français, et qu’elles sont toutes consultées – à l’exception du Tchad- par les autorités éducatives. Elles signalent sans exception les difficultés logistiques déjà évoquées (électricité, matériel informatique, stabilité des connexions internet etc.) qui invalident à l’avance ou rendent difficile toute démarche pédagogique allant dans le sens de l’utilisation des ressources en ligne.

Le maillage « francophone » ne semble pas être optimisé par les associations, au détriment des liens locaux et régionaux qui mériteraient pourtant d’être renforcés.

Enseignement dans le supérieur

Le français est la langue d’enseignement dans le supérieur de la plupart des pays d’Afrique subsaharienne et de l’Océan Indien, mais trop peu de données existent pour dresser un réel constat à l’échelle régionale.

Sur 7 pays où la langue d’enseignement dans le supérieur est le français et où les données sont fiables (Burkina Faso, Burundi, RDC, Djibouti, Guinée, Sénégal et Togo), on dénombre ainsi plus de 1,5 M d’étudiants. La RDC regroupe une écrasante majorité de ces étudiants (plus de 400 000 étudiants), mais on peut aussi noter le nombre important d’étudiants au Sénégal (+200 000 étudiants en 2019-20) et en Côte d’Ivoire (+240 000 étudiants en 2019-20).

Dans les autres pays, on peut noter la présence du français comme langue d’enseignement au côté d’autres langues. Il en va ainsi au Cameroun où, en 2019-20, 400 000 étudiants étaient inscrits à l’université où le français ou l’anglais sont langue d’enseignement selon la région. A Djibouti, le système universitaire est essentiellement francophone à l’exception de trois filières arabophones, de la faculté d’ingénieurs, qui est anglophone, et de quelques matières dans la filière Bachelor in Business Administration. En tout, 9 269 étudiants poursuivent leurs études en français au sein de filières totalement francophones.

Au Tchad, ce sont le français et l’arabe qui coexistent dans l’enseignement supérieur, mais le français y est largement majoritaire pour les 55 000 étudiants (hors établissements privés). Le premier trimestre 2021 a vu la signature d’une convention avec la chambre de commerce et d’industrie de Paris Île-de-France (CCIP-IDF) pour le déploiement des certifications officielles de FDA (français des affaires). S’est ensuivi le lancement en juin 2021 des certifications TEF (tests d’évaluation du français) ainsi que des DFP (diplômes de français professionnel), pour accompagner les projets de citoyenneté (naturalisation et résidence en France, Suisse et Canada), d’immigration professionnelle (au Canada et au Québec) et d’intégration universitaire (en France). Les sessions se dérouleront au CALF de N’Djamena, sur ordinateur, avec une transmission informatisée des résultats aux candidats et aux ministères concernés.

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